موقرگرت متیوس
برگردان: سمیعی

فلسفه کودکی اخیراً به عنوان یکی از رشته‌های تحقیقیِ مشابه با فلسفه علم، فلسفه تاریخ، فلسفه ادیان و بسیاری دیگر از موضوعات «فلسفه مضاف» که هم‌اکنون عرصه‌های معتبر مطالعات فلسفی محسوب می‌شوند، مورد پذیرش واقع گردیده است. درست مانند فلسفه هنر، که مثلاً باپرسش‌های جالب فلسفی درباره هنر و درباره آن‌چه مردم در رابطه با هنر می‌گویند و فکر می‌کنند، مرتبط است. فلسفه کودکی سوالات جالب فلسفی در رابطه با کودکی، تصوری که مردم از کودکی دارند و رفتاری که آن‌ها در مقابل کودکان دارند و نظریه‌هایی در مورد این‌که کودکی چیست هم‌چنین نظریه‌هایی در مورد رشد اخلاقی و شناختی، نظراتی در مورد حقوق کودکان و مفاهیمی در ارتباط با جایگاه و اهمیت هنر و شعر کودک، ادعاهایی درباره تاریخ کودکی و نیز مطالعات تطبیقی دوران کودکی در فرهنگ‌های مختلف و سرانجام نظریه‌هایی شامل جایگاه مناسب کودکان در جامعه را در بر می‌گیرد. تقریباً تمام این نظریات، اندیشه‌ها و نگرش‌ها نیازمند بررسی دقیق، تأمل و تجزیه و تحلیل فلسفی است. گاهی فلسفه کودکی به عنوان یک موضوع علمی ذیل فلسفه آموزش و پرورش گنجانیده می‌شود هرچند اخیراً فیلسوفان شروع به ارایه دوره‌های دانشگاهی در زمینه فلسفه کودکی کرده‌اند و تألیفات فلسفی در مورد کودکی از لحاظ کمی و کیفی رو به افزایش است.

کودکی چیست؟
فیلیپ اریس تقریباً تنها کسی است که در کتاب پُرنفوذ خود، قرن‌های کودکی (اریس ۱۹۶۲) افکار عمومی را از این مطلب آگاه کرده است که مفهوم کودکی در طول قرون تغییر نموده است. ما اکنون می‌دانیم که مفهوم واقعی کودک، بسته‌گی به شرایط تاریخی و فرهنگی دارد. اما این‌که خود مفهوم کودکی دقیقاً چه‌گونه از نظر تاریخی تغییر نموده است و تفاوت این مفاهیم در میان فرهنگ‌ها چیست، موضوع مباحثات عالمانه و از موضوعات مورد توجه فلسفی است.
مثلاً اریس تا حدی مبتنی بر اسناد مربوط به نمایش کودکان در هنر قرون وسطا (شامل کودکی مسیح) مدعی است قرون‌وسطایی‌ها کودک را به‌ساده‌گی بزرگ‌سالانی کوچک می‌پنداشتند. برعکس، شالامیس شاهار (۱۹۹۰) مدارکی را به‌دست آورده است که برخی متفکران قرون وسطا کودکی را به مراحلی کاملاً مشخص تقسیم می‌کردند و در حالی که پیاژه ادعا می‌کند که موضوع مطالعه او، کودکان سویسی در نیمه اول قرن بیستم، در افکارشان نوعی جاندارپنداری داشتند (پیاژه ۱۹۲۹)، مارگارت مید (۱۹۶۷) مدارکی ارایه نمود که کودکان جزیره پاسیفیک چنین نیستند.
یک دلیل برای تشکیک در مورد هر ادعایی درباره گسست بنیادین حداقل در مفاهیم غربی در مورد کودکی مبتنی بر این واقعیت است که حتا امروزه نظر غالب در مورد کودکان، متضمن چیزی است که می‌شود آن را به‌طور وسیع «مفاهیم ارسطویی» درباره کودکی بخوانیم. طبق نظر ارسطو، چهار دسته علیت وجود دارد؛ یکی از آن‌ها علت غایی و دیگری علت صوری نام دارد.

ارسطو علت غایی یک موجود زنده را همان عملکردی می‌داند که جاندار وقتی به کمال می‌رسد، به طور معمول بروز می‌دهد. او علت صوری یک موجود زنده را صورت یا ساختاری می‌داند که آن جاندار به طور معمول در حالت کمال دارد و این در حالی است که به نظر او، همین صورت یا ساختار است که جاندار را قادر می‌کند عملکردهایش را به نحو مناسبی بروز دهد. طبق این مفهوم، کودک انسان نمونه رشدنیافته این نوع موجود است؛ انسانی که به واسطه طبعش توانایی رسیدن به نمونه بالغ با ساختار، شکل و عملکرد یک فرد بالغ معمولی و استندرد را دارد.
امروزه بسیاری از بزرگ‌سالان بدون این‌که واقعاً هیچ‌یک از نظریات ارسطو را مطالعه نموده باشند، به طور وسیعی همین تصور ارسطویی را در مورد کودکی دارند. این مطلب ما را آگاه می‌کند که آن‌ها ارتباط‌شان با کودکان اطراف‌شان را چه‌گونه درک می‌کنند. بنابراین آن‌ها به مسوولیت‌های اساسی‌یی که در مقابل کودکان‌شان دارند، رسیده‌گی می‌کنند، از جمله تعهد به این‌که نوعی محیط حمایتی را که کودکان‌شان نیاز دارند تا به بلوغ برسند، فراهم کنند. در حالی که تصور می‌شود بزرگ‌سالان معمولی ساختارهای روانی و زیستی‌یی را دارند که آن‌ها را قادر می‌نماید اعمالی را انجام دهند که به تصور ما، بزرگ‌سالان عادی و متعارف توانایی انجام آن‌ها را دارند. در یک‌ونیم قرن اخیر، دو تغییر این نظریه ارسطویی را جزء به جزء تحت تأثیر قرار داد.
یکی از آن‌ها، نظریه قرن نوزدهمی است که «تاریخچه رشد تکامل نژادی را به ارث می‌برد» نام دارد (Gould ۱۹۷۷) که مطابق آن، رشد یک فرد تاریخ و رشد تکاملی یک نژاد یا یک گونه را تکرار می‌کند (Spock، ۱۹۶۸ ، ۲۲۹). این نظریه توسط فروید (۱۹۵۰) و در تألیفات متقدم ژان پیاژه (Piaget، ۱۹۳۳) به طور برجسته‌یی مورد توجه قرار گرفت. به هر حال، پیاژه تلاش می‌نمود در تألیفات متأخر خود پدیده تکرار رشد را با توسل به اصول ساختاری تغییر در رشد شناختی شرح دهد(Piaget، ۱۹۶۸ ، ۲۷).
تغییر دیگر نظریه ارسطویی این نظریه است که رشد در مراحل تغییر ساختاری که به‌روشنی قابل شناسایی است، اتفاق می‌افتد. این نظریه ممکن است تحت تأثیر متفکران باستانی (به عنوان مثال رواقیان) مطرح شده باشد(Turner and Matthews، ،۱۹۹۸ ۴۹). نظریه مراحل در آثار نویسنده‌گان قرون وسطایی مختلف (Shahar، ۱۹۹۰ ، ۲۱ ۳۱) و در دوره جدید به‌طور برجسته در کارهای بسیار نافذ ژان ژاک روسو دیده می‌شود (Emile ۱۹۷۹). اما نخستین کسی که شکل بسیار پیشرفته‌یی از نظریه مراحل را توسعه داد و آن را به پارادایم مسلط برای درک کودکی در بخش اخیر قرن بیستم تبدیل نمود، پیاژه بود(Piaget، ۱۹۷۱).
این‌که مفهوم کودکی چه‌گونه درک می‌شود، تقریباً برای تمام پرسش‌های جالب فلسفی در مورد کودک تعیین‌کننده است. هم‌چنین این موضوع در ارتباط با این سوال که وضع حقوقی کودکان در جامعه چه‌گونه باید باشد و به همان اندازه برای مطالعه در مورد کودکان در روان‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و بسیاری از رشته‌های دیگر تعیین‌کننده است.

نظریات رشدشناختی
هر شناخت‌شناسی‌یی که خوب از کار درآمده باشد، دست‌کم مواد اساسی را برای نظریه رشد شناختی در کودکی مهیا می‌کند. بنا بر نظریه رنه دکارت، یک شناخت واضح و متمایز از جهان می‌تواند از منابع فطری در ذهن آدمی برساخته شود (Descartes، ،۱۹۸۵ ۱۳۱). در مقابل جان لاک چنین ادعا می‌کند که ذهن آدمی در ابتدا مانند کاغذ سفیدی است تهی از هر نوع نوشته و بدون هیچ تصوری (Locke، ،۱۹۵۹ ۱۲۱). بر اساس این دیدگاه، «تمام مواد عقل و دانش» از تجربه نشأت می‌گیرد. بدون شک انکار نظریه تصورات فطری توسط لاک، خصوصاً معطوف به دکارت و پیروان دکارت است.
اما این [موضع] هم‌چنین منجر به عدم پذیرش نظریه افلاطونی خواهد شد که یادگیری را به‌خاطر آوردن تصاویری که قبلاً آموخته شده می‌شمارد. امروزه تعداد کمی از نظریه‌پردازان رشدشناختی، تجربه‌گرایی حداکثری لاک یا فطری‌گرایی قوی پلاتو یا دکارت را کاملاً قابل قبول می‌دانند. رفتارگرایی به نظریه‌پردازان متأخر راهی را پیشنهاد کرده است که بدون توسل به تماشاخانه درونی ذهن [پیشنهادی توسط] لاک تجربه‌گرایی قوی باشند.
به هر حال وقتی نوآم چامسکی در انتقاد خود از رفتار شفاهی اسکینر(۱۹۵۷) با موفقیت استدلال کرد که هیچ تلقی رفتارگرایانه خالصی درباره زبان‌آموزی امکان ندارد، برنامه رفتارگرایان با عقب‌نشینی مهمی مواجه شد. پیشنهاد جایگزین چامسکی (نظریه‌یی درباره دستور زبان فراگیر که در برخی الهامات [شکل‌دهنده این نظریه] مدیون دکارت و افلاطون است)، نظریه ساختارهای زبان فطری را ارایه نموده و شاید دیگر ساختارهای شناختی نیز به همین اندازه برای تصور کاملاً تجربی‌نگر رشدشناختی، پیشنهاد مناسبی به نظر آیند.
به هر حال، این اثر ژان پیاژه بود که بیشترین اثر را بر مسیر روان‌شناسان، مربیان و حتا فیلسوفان گذاشت و درباره رشدشناختی کودکان به فکر فرو برد. کار متقدم پیاژه، تصور کودکان از جهان (The Childs Conception of the World) مخصوصاً روشن نمود که چالش فیلسوفانه روان‌شناس رشد چه‌گونه می‌تواند باشد. در آن اثر، پیاژه تنها طبیعت فکر کردن، «جایگاه» رویاها، آن‌چه زنده است و فلسفه زبان را مطرح نمود. او در آثار دیگر در مورد فضا، زمان و علیت سخن گفته است. اگرچه طرح او همیشه ارایه دادن مراحلی قابل شناسایی است که در آن‌ها کودکان مثل چیستی علیت یا فکر کردن یا هر چیز دیگری را می‌فهمند، قابل فهم بودن تلقی او، مستلزم داشتن این پیش‌فرض است که پاسخ‌های رضایت‌بخشی در برابر سرگشته‌گی‌های فلسفی پدید آمده توسط موضوعاتی مانند علیت، تفکر و زنده‌گی وجود دارد.
دونالدسن (۱۹۷۸) یک نقد روان‌شناسانه بر رشدشناختی پیاژه ارایه نمود. انتقاد فیلسوفانه‌یی از اثر پیاژه در رشدشناختی در فصل ۳ و۴ متیوس یافت می‌شود (۱۹۹۴). آثار جالب پسا پیاژه‌یی در رشدشناختی عبارت‌اند از: کری ۱۹۸۵، فلاول ۱۹۹۵، سوبوتسکی ۱۹۹۶، و ژلمان ۲۰۰۳.

نظریات رشد اخلاقی
فیلسوفان بسیاری در تاریخ علم اخلاق، توجه خطیری به مبحث رشد اخلاقی داشته‌اند. مثلاً افلاطون در محاوره «جمهور» الگوی تحصیلی‌یی را پیشنهاد می‌نماید که هدف آن افزایش تقوا در حاکمان است. تلقی ارسطو از ساختار منطقی تقوا در کتاب اخلاق نیکوماخوس، چهارچوبی را برای فهم چه‌گونه‌گی رشد اخلاقی ارایه می‌نماید و رواقیان (ترنر و متیوس۱۹۹۸، ۴۵، ۶۴) توجه خاصی به رشد اخلاقی یا پویا داشته‌اند.
در میان فیلسوفان مدرن، باز این روسو (۱۹۷۹) است که توجه زیادی به مبحث رشد دارد. او مراحل پنج‌گانه سنی را پیشنهاد می‌نماید که یک فرد باید از آن‌ها بگذرد تا به بلوغ اخلاقی برسد. او قاعده کلی ارایه‌شده توسط لاک را رد می‌کند Reason with children، با این عنوان که تلاش برای استدلال با یک کودک کوچک‌تر از سیزده سال از نظر رشدی بی‌مورد است. (Locke، ۱۹۷۱) به هر حال، نظریه شناختی رشد اخلاقی که به وسیله پیاژه در قضاوت اخلاقی کودکان (The Moral Judgment of the Child۱۹۶۵) صورت‌بندی شد و سپس تا حدی نظریه متأخر لارنس کهلبرگ (Lawrence Kohlberg۱۹۸۱، ۱۹۸۴) بیشترین تأثیر را بر روان‌شناسان، مربیان و حتا فلاسفه داشته است. از آن جمله‌اند مثلاً آن‌چه جان رولز در کتاب کلاسیک خود نظریه عدالت در مورد کودکان می‌گوید تقریباً فقط نتیجه [نظریات] پیاژه و کهلبرگ است.
کهلبرگ نظریه‌یی را ارایه می‌نماید که بر اساس آن، اخلاق تقریباً در شش مرحله رشد می‌یابد؛ ولی بر اساس تحقیقات او، در حقیقت بزرگ‌سالانِ کمی وجود دارند که به مرحله پنجم یا ششم برسند. دو مرحله اول عقب‌تر از معمول، دو مرحله میانی معمول، و دو مرحله آخر فراتر از معمول می‌باشند. چنان‌چه یک فرد معین در این طرح قرار گیرد، با آزمون کهلبرگ و همکارانش (که بر اساس دوراهی‌های اخلاقی است) طبقه‌بندی می‌شود. یکی از انتقادات بسیار مؤثر از نظریه کهلبرگ در کتاب کارول گیلیگان درباره صدایی متفاوت ( In a Different Voice) آمده است.
گیلیگان چنین استدلال می‌کند که قاعده هدف‌مند تصورات اخلاقی کهلبرگ، گرایشی به سمت عدالت دارد که وی آن را به تفکرات مردانه کلیشه‌یی پیوند می‌زند، درحالی که احتمالاً زنان و دختران با مسایل اخلاقی بیشتر با جهت‌گیری «مراقبه» برخورد می‌نمایند. نتیجه مهم در نظریه اخلاقی که از مباحثات کهلبرگ گیلیگان به‌دست می‌آید، نقش و اهمیت احساسات اخلاقی در زنده‌گی اخلاقی است. یکی دیگر از رویکردهای رشد اخلاقی، در آثار مارتین هافمن (۱۹۸۲) یافت می‌شود. هافمن بیان می‌کند که رشد همدلانه احساسات و واکنش‌ها در چهار مرحله صورت می‌پذیرد. رویکرد هافمن به شخص این امکان را می‌دهد که امکان احساسات اخلاقی حقیقی و بسیاری از فاعلیت‌های حقیقی اخلاقی را در کودکان بسیار کوچک درک کند.
برعکس آزمون‌های دشوار کهلبرگ پیش‌دبستانی‌ها و حتا کودکان سال‌های ابتدای دبستان را در مرحله پیشااخلاق دسته‌بندی می‌کند. اظهار نظر فلسفی موشکافانه و متوازن در مباحثات کهلبرگ گیلیگان، با توجهی خاص به آثار مارتین هافمن در پریچارد ۱۹۹۱ آمده است، هم‌چنین نگاه کنید به لیکونا ۱۹۷۶، کاگان و لمب ۱۹۸۷، متیوس ۱۹۹۶، فصل ۵ و پریچارد ۱۹۹۶.