«بازتولید» در اصل تفسیری جامعه‌شناختی بر کتاب وارثان (Les Héritiers, les étudiants et la culture) است که در سال ۱۹۶۴ در فرانسه منتشر شد. وارثان، خود پژوهشی بود از همین‌ مولفین دربارۀ آگاهی و رفتار دانشجویانِ رشته‌های ادبیات و علوم انسانی بر پایه طبقه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگیِ آن‌ها.

مقدمه
نظریه‌پردازی بوردیو را می‌توان بدون شک در سه کتاب: بازتولید، تمایز و فقر جامعه، مشاهده کرد. از این سه کتاب، بازتولید اولین کتاب نظری وی است که باعث شهرتش شد. این کتاب در سال ۱۹۷۰ منتشر شد. بوردیو و پسرون، پژوهش جامعی را پیرامون نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی در فرانسه انجام دادند. آن‌ها اطلاعات مورد نیاز خود را از منابع مختلف جمع‌آوری کردند. داده‌های مرکز آمار فرانسه، تحقیقات تک‌نگارانه و پیش‌آزمون‌های انجام‌شده، توسط خود پژوهش‌گران و تعدادی از دانشجویان‌شان انجام شد، برای مثال: اضطراب امتحان (توسط ورنیه)، تلاش جهت ادغام فرهنگی (توسط گروهی در شهر لیل)، تفریحات دانشجویی (توسط لو بورژوا)، دانشجو از منظر دانشجویان (گروهی در پاریس)، گروه تیاتر قدیمی سوربن (گروهی دیگر در پاریس) منابع مورد استفاده این پژوهش بودند (بوردیو، ۱۹۸۳ :۷). در واقع این کتاب را می‌توان تحلیل عمیق داده‌های جمع‌آوری شده در کتاب وارثان و تبیین نظریه بازتولید دانست. به عبارت دیگر، بوردیو و پسرون با مطالعه نظام آموزش عالی فرانسه، وضعیت موجود این بخش را نتیجه روش‌های اجراشده، تدریس و امتحانات در نظام آموزش و پرورش پیش‌دانشگاهی می‌دانند.
کتاب بازتولید شامل دو بخش است. بخش اول که به طرح مباحث نظری مورد استفاده در تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده، اختصاص دارد و در بخش دوم که داده‌ها همراه با تحلیل و نتیجه‌گیری معرفی می‌شوند. بخش دوم کتاب شامل چهار فصل است. فصل اول سرمایه فرهنگی دانش‌آموزان، نابرابری شانس در گزینش نظام آموزش و پرورش به‌ویژه در مقطع پایانی دبیرستان و ورود به دانشگاه را مد نظر قرار می‌دهد؛ و در فصل دوم، روش تدریس و صنف‌داری و زبان رایج در مکتب مورد بررسی قرار می‌گیرد. فصل سوم به حذف و گزینش بر اساس آزمون درسی و آزمون اجتماعی می‌پردازد. و در نهایت، فصل چهارم، به کارکرد ایدیولوژیک نظام آموزش و پرورش اختصاص دارد.
ذکر این نکته اهمیت دارد که آثار بوردیو به‌ویژه آن دسته از آثار که وی در آن‌ها به طرح نظریه می‌پردازد، از نظر زبانی و عمق مطالب، بسیار دشوار هستند. بوردیو از اولین کتاب خود تا انجام این پژوهش از همکاری ژان کلود پسرون نیز استفاده می‌کرد، ولی بعد از این پژوهش، این دو جامعه‌شناس از هم جدا شده و بوردیو این نظریات را به تنهایی و به هدایت خود در پژوهش‌های آتی ادامه داد. لذا، در طول مقاله حاضر، تنها به ذکر نام بوردیو اکتفا می‌کنیم، چون پایه‌گذار اصلی و بسط‌دهنده این نظریه، خود او بوده است.
خشونت نمادین
یکی از نکات مهم این کتاب، طرح نوعی از خشونت است که به‌طور غیر مستقیم در نظام آموزش و پرورش فرانسه وجود دارد. این خشونت عمدتاً در قالب گزینشی دیده می‌شود که نسبت به دانش آموزان طبقات غیر بورژوا، مخصوصاً طبقه محروم اجرا می‌شود. این گزینشِ پنهان، با اهمیت دادن به مشخصه‌یی که در طبقه‌یی خاص مشاهده می‌شود، اتفاق می‌افتد. و این مشخصه چیزی نیست جز زبانی که متعلق به طبقه‌یی خاص یعنی طبقه بورژوا در جامعه است.
بوردیو مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که: «هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی ‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین است.» ( ۱۹۷۰: ۱۸) وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی: «تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی، نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی، آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند» (همان:۱۹). به زبان دیگر: «هدف کنش آموزشی، بازتولید طبقات موجود در جامعه در گذار از نظام فرهنگی طبقه حاکم است». (همان:۲۰)
«این گفتار که کنش آموزشی به شکل یک خشونت نمادین است، به این معنی‌ست که آموزش، روابطی از زور و فشار در بین گروه‌ها وطبقات مختلف اجتماعی برقرار می‌کند. این روابط یک ساختار اجتماعی را می‌سازند که به بنیان‌های یک قدرت استبدادی شکل می‌دهد و این قدرت به‌ویژه در روابط آموزشی عیان می‌شود. این رابطه به معنی تحمیل و تلقین کردنِ یک فرهنگ است». (ص.۲۰) و این معنی‌ها و مفاهیم متعلق به فرهنگی خاص و طبقه‌یی خاص است (ص ۲۲). وی در ادامه می‌افزاید: «هر چه‌قدر درجه اقتدار فرهنگ تحمیلی بالاتر باشد، درجه عینی اقتدار قدرت تحمیلِ یک کنش اجتماعی نیز بالاتر است»(‌ص ۲۴).
اما چه‌گونه این روابط آموزشی عملاً و به‌صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند؟ بوردیو می‌گوید: «زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخشِ آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیتِ آموختنِ آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این‌گونه روابط، فقط در محیط آموزشی یعنی در نظام آموزش و پرورش وجود ندارد، بلکه در خانواده و در بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است (صص۳۴-۳۵). البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرنده‌گان نیز به مشروعیتِ این عمل باور دارند و آن را جزیی از فرایند دانش‌اندوزی به شمار می‌آورند(ص ۳۶).
«به بیان دیگر، کنش آموزشی، فعالیتی آموزشی است که در اصل هدفش انتقال یا تلقین فرهنگ طبقه‌یی خاص است و به این هدف در بلندمدت جامۀ عمل می‌پوشاند. در این مدت زمان، این فرهنگ به صورت عادت‌واره ( habitus) در فرد جا می‌افتد و یا ملکه ذهن او می‌شود. عادت‌واره، محصول درونی کردنِ اصول و ارزش‌های فرهنگی است و بعد از اتمام فعالیت باقی می‌ماند و در اعمال فرد، خود را نشان می‌دهد» (ص۴۷). «عادت‌واره عامل یکسان‌سازی رفتارها و افکار است و نیز وجه مشخصه فرد؛ زیرا تلاش این عامل بر تولید رفتارهای هم‌گونی است که ویژه‌گی‌های آموزشی و نظامی را دارا هستند که این عامل بخشی از آن است» (ص۱۹۸).
عمل کنش آموزشی زمانی موفقیت‌آمیز می‌شود که توانسته باشد در مرحله تلقین عادات و رفتارهای فرهنگی، کار خود را به‌خوبی انجام داده باشد، یعنی بازتولید فرهنگی صورت گرفته باشد. و عادت‌واره تولید شده، همان فرهنگ را در اعمال نشان بدهد.
نظام آموزش و پرورش
بوردیو بر این اعتقاد است که نظام آموزش و پرورشِ فرانسه تلاش می‌کند چهره‌یی دموکراتیک از خود نشان بدهد و محیط آموزشی را محیطی برای پذیرش یکسانِ افراد مختلفِ جامعه قلمداد کند. در حالی ‌که این توهمی بیش نیست. مکتب در عمل، شانس موفقیتِ طبقه مرفه را دوبرابر می‌کند، به این ترتیب که فرهنگی را مطرح می‌کند که با فرهنگ طبقه بالا انطباق دارد و مسیر را برای پیشرفت افراد آن طبقه هموار می‌کند. در حالی‌که افراد طبقه محروم در ورود به مکتب با فرهنگ جدیدی روبه‌رو می‌شوند که آموختن آن برای آن‌ها، حکم آموختن دانش جدیدی را دارد. به عبارت دیگر، این دانش‌آموزان، در مقابل آموزشِ دو علم متفاوت قرار می‌گیرند. بنابراین، ملاک نابرابری هوش در واقع ملاک سنجش نابرابری فرهنگِ افراد در این محیط است.
بدین ترتیب، بوردیو معتقد است که در جامعه، طبقات مختلف اقتصادی و فرهنگی‌یی وجود دارند که مکتب، این طبقات را بازتولید می‌کند. یعنی ساختار جامعه هیچ تغییری نمی‌کند حتا اگر فرزندان طبقه محروم نیز بتوانند به تحصیل بپردازند. طبقه حاکم هم‌چنان به حکومت ادامه می‌دهد و طبقۀ محروم هم‌چنان محروم خواهد بود. مکتب این امر را با فراهم کردنِ شرایط مساعد برای طبقه حاکم و سخت‌گیری و گزینش برای طبقه محروم و محکوم، به کمک زبان و فرهنگ رایج در خود به عنوان معیار گزینش، انجام می‌دهد. در نتیجه مکتب ارزش‌های طبقه بورژوا را مطرح می‌کند، و به این طریق مسیر پیشرفت افراد آن طبقه را هموار می‌کند. در حالی که دانش‌آموزان طبقه محروم را سرکوب کرده و مانع می‌شود که به رشته‌هایی که به قدرت ختم می‌شوند، برسند. مکتب به صورت نابرابر با دانش‌آموزان طبقات مختلف اقتصادی و فرهنگی برخورد می‌کند. در واقع به نظر بوردیو: «عادت‌واره‌های ساختاریافته در خانواده و میزان فاصله آن‌ها با عادت‌واره‌های مطرح در نظام آموزش و پرورش، تعیین‌کننده آینده علمی دانش‌آموزان هستند، یعنی میزان تسلط بر زبانی که زبان معیار آموزش معیار نظام آموزشی است، تعیین‌کننده موقعیت آیندۀ دانش‌آموز می‌شود نه استعداد ذاتی وی» (ص۹۰). برای مثال، تفاوت زبان در پاریس و در شهرهای مختلف فرانسه نیز قابل مقایسه است. مقایسه‌یی که نشان می‌دهد: «دانشجویان پاریسی پیشرفت‌های بیشتری نسبت به دانشجویان شهرستانی دارند. این تفاوت در بین طبقات محروم به مراتب بیشتر است» (ص۹۲). زنده‌گی در پاریس هم برتری زبان را به همراه می‌آورد و هم برتری فرهنگی را.
«آموزش زبان جدید برای محرومان، یعنی کنار گذاشتن زبان و به دنبال آن، فرهنگ خود. آموزش زبان جدید، رابطه با دنیای جدید را به دنبال می‌آورد» (ص۱۴۵). «درونی کردن و پذیرش فرهنگ جدید نیز عملاً غیر ممکن است مگر این‌که توسط خانواده درونی شده باشد» (ص۱۶۳). «در نتیجه، این محرومیت همیشه دانش‌آموز طبقه محروم را همراهی خواهد کرد و نوعی حذف شدن را برای وی به دنبال خواهد آورد بی‌آن‌که مستقیماً امتحانی صورت گرفته باشد» (ص۱۶۹).
به بیان دیگر، رابطه بین معلمین و دانش‌آموزان را، زبانی که هر کدام استفاده می‌کنند و باعث شکل دادن به این رابطه در جهت مثبت یا منفی شده است، هدایت می‌کند. چنین است که: «هرچه‌قدراز طبقه مرفه مادی به سمت طبقه محروم مادی نزدیک می‌شویم، شکست تحصیلی بیشتری را شاهد خواهیم بود» (ص۹۲). البته معلمان به عنوان محصولات همین نظام آموزش و پرورش، به صورت آگاهانه دانش‌آموزان را گزینش نمی‌کنند، بلکه آن‌ها مجریان این نظام بوده و با زبان نظام آشنا هستند، لذا رفتار آموزشی آن‌ها به صورت غیرمستقیم طبقات محروم را به دنبال دارد. در این مورد بوردیو معتقد است که: «نظام آموزش و پرورش، برای انجام کارکرد اجتماعی خود جهت مشروعیت بخشیدن به فرهنگ مورد قبول خویش که فرهنگ طبقه حاکم است، می‌باید به فعالیتِ خود مشروعیت دهد و این امر جز با به رسمیت شناختن اقتدار معلمان، امکان‌پذیر نیست» (ص۱۵۷). به این ترتیب، معلمان در رفتارهای آموزشی خود اعمالی را انجام داده و به نتایج خاصی می‌رسند. این نتایج، گزینش و یا حذف دانش‌آموزانِ طبقه محروم را به دنبال خواهد داشت. این در حالی است که معلم به صورت غیرمستقیم صاحب اقتدار می‌شود.
به صورت خلاصه، تأثیر برخورد ایدیولوژیک نظام آموزش و پرورش را در چند نتیجه مهمِ دیگر می‌توان این‌گونه مطرح کرد: «در مجموع در ارتباط با جنسیت، گزینش دخترها به مراتب سخت‌تر از پسرها است» (ص ۹۸). «پسرها بیشتر از دخترها رشته‌های کلاسیک مانند فلسفه را انتخاب می‌کنند» (ص۹۷). «طبقات مرفه بیشتر از طبقات دیگر در دوره دبیرستان زبان‌های یونانی و لاتین را یاد می‌گیرند» (ص۹۹). آموزش این دو زبان تأثیر خوبی بر روی پیشرفت تحصیلی آینده ‌آن‌ها خواهد داشت. دانشجویان دخترِ طبقه مرفه در رشتۀ فلسفه نمرات بهتری نسبت به دانشجویان طبقات دیگر می‌آورند، ولی در رشته جامعه‌شناسی (رشته‌یی که محل فعالیت و خودنمایی دانشجویانِ طبقاتِ مرفه و غیرمرفهی‌ست که در اثر گزینش نتوانسته‌اند به رشته فلسفه وارد بشوند) برعکس از نمرات خوبی برخوردار نیستند.» (ص.۱۰۸) تمام این گزینش‌ها به‌صورت غیرعلنی یعنی پنهانی و ایدیولوژیکی در نظام آموزش و پرورش صورت می‌گیرد. در واقع بوردیو با این پژوهش، کارکرد ایدیولوژیک پنهان نظام آموزش و پرورش فرانسه را نشان می‌دهد. لذا وی معتقد است که: «رشته‌های مختلف و دانشگاه‌های مختلف، به صورت نابرابر دانشجویان طبقات مختلف را در ارتباط با نمراتی که قبلاً در دبیرستان کسب کرده‌اند، جذب می‌کند و این نابرابری در ارتباط با طبقه اجتماعی و اقتصادی آن‌ها است»(ص۱۹۳).
طبقه متوسط، در این میان به نظر بوردیو دراین جریانات موجود در نظام آموزش وپرورش چندان بازنده نیست. چون این طبقه تلاش می‌کند از فرهنگ و زبان طبقه مرفه تقلید کند. در نتیجه، ورود به مکتبی که این فرهنگ در آن جاری است، برای او دشوار نیست.
کوتاه سخن آن‌که: بوردیو معتقد است نظام آموزش و پرورش، حکم امپراتوری بزرگی را دارد که با بی‌توجهی نسبت به نابرابری‌های اجتماعی ـ فرهنگیِ دانش‌آموزان و تحمیل فرهنگی خاص و متعلق به طبقه‌یی خاص به آن‌ها، برای طبقاتی که فرهنگی جز آن دارند، این نابرابری اجتماعی را تشدید می‌کند و به عنوان یک وسیله مهم و اصلی در بازتولید ساختار اجتماعی موجودِ جامعه عمل می‌کند. البته طبق نظر بوردیو، این بی‌توجهی آشکار، به‌صورت پنهانی جزوِ اهداف نظام آموزش و پرورش نیز هست.
اصالت نظام آموزش و پرورش
کتاب بوردیو و نظریه بازتولید در عین جذابیت و اهمیتی که دارد، خالی از اشکال و نقد نیست. نقد بر این کتاب از آغاز انتشار آن انجام گرفت و درباره آن همواره پرسش‌هایی مطرح بوده است: تأکید بیش از حد بوردیو نسبت به قدرت نظام آموزش و پرورش، اغراق‌آمیز است و انفعال یا مرگِ سوژه را القاء می‌کند. محکوم بودن افراد به گذران سرنوشت خود، بدون داشتن هیچ قدرتی برای تغییر مسیر زنده‌گی، کمی دور از واقعیت به نظر می‌رسد. آیا هیچ فرزند طبقه محروم هرگز نتوانسته است به درجات عالی علمی، فرهنگی و اقتصادی دسترسی پیدا کند؟ آیا هیچ تحرک اجتماعی در فرانسه وجود ندارد؟ کتاب کلاسیک و معروف ریمون بودن در پاسخِ این پرسش‌ها، خود می‌تواند گواهی بر این ادعا باشد. آیا تمام تصمیم‌گیرنده‌گان نظام آموزش و پرورش فرانسه، بورژوا هستند؟ چرا و به چه دلیل فرهنگ این طبقه برای نظام آموزش و پرورش ملاک قرار گرفته است؟
بوردیو دربارۀ تمام مواد آموزشی نظام آموزش و پرورش بحث نمی‌کند، بلکه تأکید خود را بر زبان و فرهنگ رایج در مکتب قرار می‌دهد. آیا مواد دیگری مانند ریاضیات که از نظر فرهنگی خنثا هستند، در چه‌گونه‌گی وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر ندارند؟
بوردیو هیچ اهمیتی و اشاره‌یی به نوع و شیوه زنده‌گی بورژوایی اعم از برنامه‌داربودن، استفاده از موقعیت‌ها، منطقی بودن و نظام‌مند بودن که در خانواده‌های بورژوا اجرا و آموخته می‌شود، نمی‌کند. آیا تمرین نظم و برنامه داشتن که در نظام آموزش و پرورش نیز وجود دارد، خود عامل مهمی جهت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز متعلق به فرهنگ بورژوازی نیست؟
هم‌چنین بوردیو به این نکته کم توجه داشته است که دانش‌آموزان طبقۀ مرفه علاوه بر مکتب، از محیط خانواده‌گی خود نیز دانشی را می‌آموزند و این دانش، یاری‌دهنده و در بعضی مواقع، مکملِ آموزش‌های مکتب است. در حالی که تنها منبع فرهنگی در دسترس دانش‌آموزان طبقه محروم، مکتب است. آیا وجود این عامل مهم تقویت‌کننده، نقش زیادی را در جهت پیشرفت دانش مکتبی ایفا نمی‌کند؟
به هر جهت حتا با در نظر گرفتن این‌گونه پرسش‌ها، از ارزش کتاب بازتولید و خدمتی که این کتاب به نظام آموزش و پرورش فرانسه و به جامعه علمی به‌ویژه رشته جامعه‌شناسی و انسان‌شناسیِ آموزش و پرورش کرده است، به هیچ‌وجه کاسته نمی‌شود. کتاب بازتولید، یکی از کتاب‌های کلاسیکِ این دو رشته بوده و بدون شک از مهم‌ترین کتاب‌هایی است که پس از سال‌ها سکوت در این رشته‌ها (پس از امیل دورکیم) مطرح شده است.
منابع:
– Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claud, 1983, Les Héritiers, les étudiants et la culture. Les Editions de Minuit. Le sens commun. Paris.
– Boudon Raymond, 1979,L’Inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés ndustrielles, Pluriel, Armand Colin.